从“以学习者为中心”走向“以学习为中心”(2)

三、策略突围：呈现有意义的学习

在《学习、教学和评估的分类学》（布卢姆教育目标分类学修订版）中，关于学习有三种不同的说法，即无学习、机械学习和有意义的学习。相对于无学习和机械学习来说，有意义的学习强调的是学生需要经历自主建构意义的过程。从苏格拉底“只是提问是教不了的”的警言中，我们获得的启示是要想从“以学习者为中心”走向“以学习为中心”，教师需要有策略的突围，这种策略体现在课堂教学中的对话上。

1.在学习资源的挖掘中进行对话

在教学“笔算两位数乘两位数”时，在学生尝试完成了用竖式计算24×12之后，教师展示了收集到的两种不同的作业，引领学生先讨论哪一道竖式有错误，接着讨论另一道竖式，再回顾刚才有问题的竖式错在哪里，怎么改，然后教师和学生一起总结，强化正确的做法，随后教师再请两位学生说一说计算过程，然后小组内相互讨论，最后教师再要求没有完成的学生将竖式补充完整。在这个教学过程中，教师认识到，无论是正确的还是错误的解答，对于教学来说都是有价值的，都是学生学习的重要资源，甚至是关键资源。而展现在我们眼前的是，教学过程中教师与学生通过层层深入的对话，形成一种真实的、没有任何掩饰的学习经历。

从上面的案例分析中可以发现，在对学生学习资源的挖掘中，不仅展示了学生对于经验的理解，也展示了学生的反思性学习。为什么在学习资源的挖掘中进行对话能够激发学生反思性学习呢？我想主要有三个方面的因素，第一，学习资源来源于学生，更容易引起学生的关注；第二，对学习资源的利用能够进一步凸显学生的学习主体地位，更容易激发学生的主动性；第三，学生对学习资源的利用能够让学生聚焦主题思考。

2.在核心问题的解决中进行对话

数学中的对话有许多范畴，但是围绕着核心问题的解决进行对话应该是最为重要的。一般来说，核心问题聚焦了知识的实质、学习的重难点等，因此，在核心问题的解决过程中进行对话体现了教师把握数学本质的能力，而对于学生来说，在解决核心问题的过程中才能真正地成长与发展。在教学“分数的初步认识”时，课堂上紧紧围绕“分数的意义”这一个核心问题展开对话，共同学习，教师没有把自己当作知识的占有者，而学生也没有在未知的世界面前感觉到胆怯，相反，教师与学生在相似的生活经验中共同理解知识，并在有趣的对话中，共同讲述着关于分数的故事，彼此分享着自己的认识。

当然，在核心问题的解决中进行对话，首先需要教师对数学中的核心问题有清晰的认识。比如，如何理解长度、面积和体积，如何认识方程的本质，如何认识数感等。只有把握了数学的实质教师才能够设计出符合知识本质的对话主题。其次需要教师认识到学生学习的困难所在，核心问题往往是重要的，也是难理解的，只有认识并准确定位学生的难处，教师才能够设计出一个易于学生学习攀登的梯子。

3.在数学思想的土壤中进行对话

虽然小学数学的知识难度不大，但是许多数学思想却隐匿其中，如方程思想、转化思想、类比思想、建模思想、极限思想等。在感悟数学思想的过程中进行对话，才能让学习真正扎根在课堂，才能让知识生长于意义之中。

在教学“笔算两位数乘两位数”时，在估算24×12的时候，教师先引导学生在点子图上圈一圈；在学习算理的时候，教师利用直观图形，将计算的每一个步骤与图形的分割进行联系，帮助学生对算理进行理解与认识。围绕着“数形结合”的思想，教师与学生在抽象的计算学习中展开对话，在“数形结合”思想的引领下，课堂教学在教师与学生的对话中得到了提升，而学生学习到的自然也不只是计算方法，更多的是对数学奥秘的兴趣。

循着儿童自主生长的路径，学校存在的目的是为了帮助学生找到打开未来生活之门的“钥匙”，因此课堂需要帮助学生获得连续的成长经验，帮助学生不断创造自我、完善自我，最终实现生命的整体发展。唯有这样，从“以学习者为中心”走向“以学习为中心”的课堂才会真正发生！否则即便设计了多么重要、多么有价值的教学活动，没有学生思维的真正“卷入”与“漩出”，学习就都是倒装的，带不走，更留不久！

陈宝生部长说：“要深化基础教育人才培养模式改革，掀起‘教学革命’，努力培养学生的创新精神和实践能力。”又有人说：“‘以教师为中心’的课堂是教学改革的1.0时代，‘以学生为中心’的课堂是教学改革的2.0时代，那么教学改革的3.0时代应该是什么样的？”其实无论是“以教师为中心”还是“以学生为中心”都是“以学习者为中心”，教学改革的3.0时代应该从“以学习者为中心”走向“以学习内容和问题解决为中心”，也就是“以学习为中心”。这里的“学习”统领学生、教师、教材、方法、技术等一切与学习相关的要素。我们需要重构情境承载有态度的观点、需要技术融入呈现有质感的思维、需要策略突围呈现有意义的学习，以此构建“以伟大事物为中心”的学习共同体，开展从“以学习者为中心”走向“以学习为中心”的课堂。一、重构情境：承载有态度的观点传统课堂教学是由教育家赫然巴特创立的，后经教育家凯洛夫发展而形成的一种教学思想和模式。在形式上是组织教学、复习旧课、讲解新课、巩固新课、布置作业，及其变式。传统课堂最典型的特征是单一与线性，缺乏创造性与生命力，这是传统课堂教学的缺陷。如何抓住学生的求知欲，实现教与学的同频共振？北师大教材五年级“购物”一课中，首先出示两家商场的优惠信息：万家福商城（全场8折销售）、金鹰国际购物（买100元送20元现金）。首先，教材没有直接抛出主问题“既想买到正宗的商品，又想享受到更多的优惠，该去哪家商场？”而是问“如果你是员工，建议我去哪家？”每个学生都在为自己服务的商家做宣传、拉生意，非常投入，但都是主观建议。随后，教材抛出第二个问题“在产品质量一样的前提下，你能确保去的商场购买所有的商品都很划算吗？”这个时候，学生开始犹豫，谁都不敢保证自己的建议是划算的，于是，学生开始客观分析，这时，有学生提出：“不能简单决定，需要买几样东西算一算才可以下结论。”当学生自己提出这个核心问题时，学习就已经开始了。从上面的案例中可以发现，虽然，对学习情境的利用是为了完成教学目标，但是，此过程中教师应引导学生对呈现的情境展开不同层次、不同深度地重构，让学生行走在思维纵深的道路上，而不是简简单单地从情境中穿行而过。在这里，重构情境的意义不在于摒弃书本中的情境，而是让学生的学习真正发生，因此，重构情境实际上承载了有态度的观点。二、技术融入：呈现有质感的思维情境只是一件华美的外套，里面装着的都是学习的逻辑。基于课堂情境的重构，需要融入技术进一步呈现有质感的思维，这是古老的苏格拉底“产婆术”在现代意义中的复活。那么，如何呈现这样一种学习呢？1.创设以“思维”为“导图”的学习路径学习路径的创设是对儿童直觉的一种深刻回应。数学家、物理学家和天文学家彭加勒说：“逻辑用于证明，直觉用于发明。”科学家凯德洛夫更明确地说：“没有任何一个创造性行为能离开直觉活动。”直觉思维就是指人们不受逻辑规则约束直接领悟事物本质的一种思维方式。直觉思维虽伴有天生性，但离不开教师日常对于学生思维的训练与引导。思维导图可以很直接地用图表的方式描述思维，尤其适合学生，因为他们对于图形的理解是天生的。因此，在给学生讲述一个道理、描述一个理论的时候，鼓励学生使用思维导图，呈现丰富的思考，而思考背后是学生对于学习路径的经历。2.营造以“思维”为“导图”的独特场域课堂的意义就在于提供学生更多成长的可能性。除路径的创设外，思维导图还可以为学生营造一种学习的场域，这个场域让隐性的思维具象化，比如，通过创设展示和评价的场域，让学生体会到学习的美和创造后的愉悦。200多年前的法国思想家卢梭，他的代表作《爱弥儿》中第一次提出了要发现与尊重。在近两年的实践中，笔者强烈感受到“使用一张思维导图，可以拯救一棵大树；使用多张思维导图，可以拯救一片森林”，在学生设计出多样的思维导图后，他们除了介绍自己的作品，还可以评价其他学生的思维导图，转化评价主体的方式其实是对学习场域的拓展与外延。3.构建以“思维”为“导图”的学习群空间在一个校园中，没有比人更需要关注的了。教育所关注的核心即是对这一场所中所有人的生存意义和价值的关怀，课堂传递的思维内核正是对他们鲜活生命的无限尊重和对美好事物的执着向往。空间是整体的，学习群的建设也应该是整体的，是让思维有生命力的。现实课堂中，虽然我们看到的是“精彩纷呈”“热闹非凡”的现象，但是欢腾现象的背后也许是课堂生命的流失，课堂应该是学生生命在场的空间，而不是游离在学生之外，玩弄技巧。推动思考的是一个个任务，因此，除了将思维导图融入学生的学习中，更需要将思维导图融入教学的每一个环节中，用思维导图的方式来创设师生共建的学习群。三、策略突围：呈现有意义的学习在《学习、教学和评估的分类学》（布卢姆教育目标分类学修订版）中，关于学习有三种不同的说法，即无学习、机械学习和有意义的学习。相对于无学习和机械学习来说，有意义的学习强调的是学生需要经历自主建构意义的过程。从苏格拉底“只是提问是教不了的”的警言中，我们获得的启示是要想从“以学习者为中心”走向“以学习为中心”，教师需要有策略的突围，这种策略体现在课堂教学中的对话上。1.在学习资源的挖掘中进行对话在教学“笔算两位数乘两位数”时，在学生尝试完成了用竖式计算24×12之后，教师展示了收集到的两种不同的作业，引领学生先讨论哪一道竖式有错误，接着讨论另一道竖式，再回顾刚才有问题的竖式错在哪里，怎么改，然后教师和学生一起总结，强化正确的做法，随后教师再请两位学生说一说计算过程，然后小组内相互讨论，最后教师再要求没有完成的学生将竖式补充完整。在这个教学过程中，教师认识到，无论是正确的还是错误的解答，对于教学来说都是有价值的，都是学生学习的重要资源，甚至是关键资源。而展现在我们眼前的是，教学过程中教师与学生通过层层深入的对话，形成一种真实的、没有任何掩饰的学习经历。从上面的案例分析中可以发现，在对学生学习资源的挖掘中，不仅展示了学生对于经验的理解，也展示了学生的反思性学习。为什么在学习资源的挖掘中进行对话能够激发学生反思性学习呢？我想主要有三个方面的因素，第一，学习资源来源于学生，更容易引起学生的关注；第二，对学习资源的利用能够进一步凸显学生的学习主体地位，更容易激发学生的主动性；第三，学生对学习资源的利用能够让学生聚焦主题思考。2.在核心问题的解决中进行对话数学中的对话有许多范畴，但是围绕着核心问题的解决进行对话应该是最为重要的。一般来说，核心问题聚焦了知识的实质、学习的重难点等，因此，在核心问题的解决过程中进行对话体现了教师把握数学本质的能力，而对于学生来说，在解决核心问题的过程中才能真正地成长与发展。在教学“分数的初步认识”时，课堂上紧紧围绕“分数的意义”这一个核心问题展开对话，共同学习，教师没有把自己当作知识的占有者，而学生也没有在未知的世界面前感觉到胆怯，相反，教师与学生在相似的生活经验中共同理解知识，并在有趣的对话中，共同讲述着关于分数的故事，彼此分享着自己的认识。当然，在核心问题的解决中进行对话，首先需要教师对数学中的核心问题有清晰的认识。比如，如何理解长度、面积和体积，如何认识方程的本质，如何认识数感等。只有把握了数学的实质教师才能够设计出符合知识本质的对话主题。其次需要教师认识到学生学习的困难所在，核心问题往往是重要的，也是难理解的，只有认识并准确定位学生的难处，教师才能够设计出一个易于学生学习攀登的梯子。3.在数学思想的土壤中进行对话虽然小学数学的知识难度不大，但是许多数学思想却隐匿其中，如方程思想、转化思想、类比思想、建模思想、极限思想等。在感悟数学思想的过程中进行对话，才能让学习真正扎根在课堂，才能让知识生长于意义之中。在教学“笔算两位数乘两位数”时，在估算24×12的时候，教师先引导学生在点子图上圈一圈；在学习算理的时候，教师利用直观图形，将计算的每一个步骤与图形的分割进行联系，帮助学生对算理进行理解与认识。围绕着“数形结合”的思想，教师与学生在抽象的计算学习中展开对话，在“数形结合”思想的引领下，课堂教学在教师与学生的对话中得到了提升，而学生学习到的自然也不只是计算方法，更多的是对数学奥秘的兴趣。循着儿童自主生长的路径，学校存在的目的是为了帮助学生找到打开未来生活之门的“钥匙”，因此课堂需要帮助学生获得连续的成长经验，帮助学生不断创造自我、完善自我，最终实现生命的整体发展。唯有这样，从“以学习者为中心”走向“以学习为中心”的课堂才会真正发生！否则即便设计了多么重要、多么有价值的教学活动，没有学生思维的真正“卷入”与“漩出”，学习就都是倒装的，带不走，更留不久！

文章来源：《真空科学与技术学报》 网址: http://www.zkkxyjsxb.cn/qikandaodu/2021/0122/435.html